同儕評量與自我評量在寫作教學上的應用

2016年 vol 1 (1)李榮哲/臺北市立建國高級中學教師
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前言:

無論是學習者從教師、同儕所得到的回饋,或是學習者對於自我表現的評價,學習歷程中的回饋已被認為是有助於促進與整合學習的重要途徑之一。

評量是教學現場中最直接且具體的回饋形式,並存在於教學場域的每一個環節中。換言之,在教學中評量不僅無所不在,更對學習者的學習產生重大影響。因此,如何在教學過程中善用評量,以幫助學習者形成有意義的學習,成為教育實務工作者共同關心的重要議題。

誠如史丹佛大學學者Linda, Kim, Suzanne與Jim(2001)所言:「學習有四個重要面向:以學習者為中心;以知識為中心;以評量為中心;以社群為中心。」其中「以評量為中心」即揭示「評量」在教學過程中扮演著關鍵的角色。若學習者或教學者忽略評量的重要性,學習的目標將難以達成。

Nielsen(2014)認為寫作表現對於學習者終身的成功有著重要的影響,但是如何引導學習者投入寫作學習活動之中,對於教師而言卻可能是極大的挑戰。因此,有關於寫作表現的研究都會關注學習者在寫作歷程中的動機投入,而「評量」正是影響學習者動機的重要因素,寫作評量遂成為探討寫作表現的核心議題。

近年來與寫作評量相關的研究已從早期傳統的教師評量方式,逐漸轉變成以「同儕評量」與「自我評量」為研究導向,而與寫作評量相關的研究中顯示「同儕評量」與「自我評量」對於學生在寫作表現、學習動機等方面的確具有良好的成效(如Eksi, 2012;Gielen, Tops, Dochy, Onghena, & Smeets, 2010;Gonca, 2012;Nielsen, 2014)。換言之,同儕評量與自我評量的評量模式是促成寫作學習的有效學習途徑。

本研究整理相關文獻內容,探討「同儕評量」與「自我評量」如何應用在寫作教學上﹔同時也整合「同儕評量」與「自我評量」的教學策略,及研究者的實務教學經驗,提出一個以評量基礎的有效寫作教學模式,以提供教育現場的教師參考之用。

  • 同儕評量在寫作教學上的應用

(一)同儕評量可促成學習者的雙向互動

    以同儕回饋為主的教學活動,學習者在學習過程中必須給予與接受同儕的回饋,而這是學習者對學習產生想法、組織想法,並將自己的想法傳遞給讀者或聽眾的一個歷程(Eksi, 2012)。換言之,「同儕回饋」是學習者與同儕的雙向互動歷程,彼此給予對方「思考上鷹架支持」,學習者可藉此提升與深化學習的成效。

而「同儕評量」是以同儕所給予學習者的回饋所形成的評量方式。過去的研究顯示同儕評量不僅可提供學習者立即性的回饋,更可讓學習者及早發現學習上的迷思概念或問題,進而改善學習表現(Lundstrom & Baker, 2009)。

若將同儕評量概念運用於寫作教學中,同儕可扮演真實讀者的角色,透過立即給予學習者真實的回饋,促使學習者進入「問題導向」的思考歷程,包括「找尋問題」、「理解問題」、「診斷問題」與「解決問題」等。教師可利用同儕評量的模式協助學生發現與釐清其在寫作歷程中的困境,並且透過同儕互動的模式來幫助學生解決寫作時所面臨的問題。

此外,Gielen等人(2010)在其研究發現學習者在進行同儕回饋的學習模式時,經由「接受同儕回饋」與「給予同儕回饋」的途徑,會對自身的學習產生不同的覺知態度,對於學習之成效也有所不同。這不僅顯示同儕回饋的教學活動具有多面向的學習歷程,更提醒教師在進行此類型的教學活動時要注意學生在不同面向中的學習成效。因此在實施以同儕評量為主的教學時,教師不僅要教導學生互相給予同儕評量,更應引導學生就同儕之間的回饋內容進行批判性思考,以便促進及加深對於學習內容的理解。

(二)教師應扮演引導者與協助者角色

以同儕回饋為主的教學,教師要讓「同儕間的回饋訊息」成為學習的主要活動內容。因此,教師在教學活動中應轉換自身角色,扮演引導學習者投入「同儕評量」的協助者。Finn與 Garner(2011)在其研究中即針對以「同儕評量」為其主要教學活動時,教師所扮演的角色及應發揮之功能提出以下具體的建議:

1.陳述及建構同儕回饋(Delivery and formatting of your peer assessment):

教師必須向學生具體陳述進行同儕回饋時的相關步驟與原則,並且要創造一個有利於同儕互動的學習氛圍。同時,教師也必須針對學習者的特質與使用同儕評量的目的來決定採用何種同儕互動的模式。

2.掌握同儕回饋的脈絡(Assessment context):

教師對於在教學中實施評量或回饋的脈絡是清楚的,但學生對此往往是模糊不清,甚至於無法掌握進行同儕回饋的時機,因此教師宜協助學生掌握同儕互動的脈絡,以確保同儕回饋能真正發揮其效果。

3.給予學生多向度的支持(Support):

學生在進行同儕回饋的學習活動時,可能需要技術與情感等多種層面的支持。其中技術層面的協助是許多學生所需要的,像是如何給予同儕具體且有效的回饋、如何整合從同儕所獲到的回饋訊息等。此外,教師在進行學生的學習歷程中必須給予情感上的支持,讓學生能在自主且受支持的氛圍中完成學習活動。

4.檢視同儕回饋之內容(Feedback):

同儕的相互回饋並非全然都是正向的,因此教師應注意同儕互動的風險,在教學活動過程中宜針對小組成員間相互給予回饋的內容進行檢視,以確保同儕回饋的意見是否能促成學習者的正向學習。

5.促使學生進行反思(Promoting reflection):

教師除了協助學生順利進行同儕評量外,也應引導學生針對同儕評量時的互動歷程進行反思,藉此促進學生進入更深層的學習。而教師本身也應就教學歷程進行教學反思,以便從中去進行教學上的調整。

6.對異常觀點之處理(Anomalies):

學習者經由同儕之間互動所形成的想法是真實可信的,即使這些想法與教師原本對學習內容的想法可能有所差異,因此在進行同儕回饋時容易出現異常的觀點。換言之,學生與教師對於學習內容可能有著不同的觀點。然而教師在協助學生整合學習內容時,也必須謹慎評估是否讓同儕在相互回饋中所形成的異常想法作為學習活動總結性討論的觀點。

綜上所述,教師在實施同儕回饋為主的學習活動中扮演著學生學習鷹架的角色,適時給予學生多向度的協助,同時也扮演整個教學活動的引導者,讓教學目標得以完成。

有別於傳統的學習模式,以同儕評量為主的教學模式不僅能讓學生成為學習活動的主體,同時也有助於教師了解學生在學習歷程的發展與變化。研究者認為「同儕評量」的教學模式與相關原則的確可作為教師在進行教學設計時參考之用,同時也為有效教學提供一個可行的途徑。

二、自我評量在寫作教學上的應用

(一)自我評量可促成學習者的自主學習

自我評量的學習模式是指學習者在學習過程中,對自我的學習成果進行評量,並且根據自我回饋的訊息來提升學習表現。Nielsen(2014)認為學習者在自我評量的過程中必須要不斷進行反思與後設認知的歷程,同時也展現學習者的自主性,進而達成學習遷移的成效。換言之,學生因為要對於自己的學習歷程進行評量,因此必須成為自主學習者,並且要進入更高層次的學習階段。

此外,在寫作教學過程中賦予學習者對於自己的作品進行評量,不僅有助於學習者建立在寫作時的自信與自我效能感,同時也提高他們投入寫作活動的內在動機(Nielsen, 2014)。換句話說,自我評量能有效提升學生在進行寫作時的學習動機與學習效能感,進而對寫作表現有正向的影響。

以評量性質而言,自我評量屬於一種形成性的評量,著重於學習歷程的評量,而非僅聚焦於學習的最終表現。Harlen(2005)認為形成性評量對於學習者具有相當重要的意義,因為學習者能在學習歷程中掌握更多與學習相關的重要資訊,例如他們正處於哪一個學習階段、他們該採取什麼學習策略,以及如何採取學習策略等。

而過去的研究也發現:以「自我評量」為主的寫作模式能引導學生將寫作視為是一系列、形成性的「發展歷程」,而非只是一種單一步驟的學習活動(Nielsen, 2014)。換言之,學生在自我評量的寫作歷程中,會發展出更多元且豐富的學習歷程,因此有助於學習成效的提升。

(二)教學上應用自我評量之相關原則

Nielsen(2014)彙整寫作評量領域中與「自我評量」相關的研究後,提出以下幾個有效的教學應用策略:

1.在學生進行正式自我評量之前,教師宜先提供學生直接、明確的,以及有步驟的自我評量練習。

2.教師必須教導學生如何評級自己的作品,以及給予自己在寫作方面的具體評價。而學生在進行自我評量之前必須要對於寫作任務的標準有所了解。

3.教師宜使用寫作的範例向學生展示特定的寫作技巧,並提供學生針對此寫作技巧進行評量的機會。

4.學生必須要參與評量規準(criteria/rubric)的發展。學生參與評量規準的發展有助於他們理解與掌握評量規準。

5.自我評量的成功關鍵在於教師是否能促成學生的學習動機。因此教師在教學過程中,可以善用正向的口語提示與引導,並且就學生的學習歷程給予學生回饋,而非只針對學生的寫作作品進行評量與回饋。

6.自我評量是一種形成性的評量,而非總結性的評量。因此教師無須在自我評量中過度強調作品最終等第的意義,反而應聚焦於評量的歷程。當學生不是為了作品的最終等第在進行自我評量時,學生會以更精熟且更誠實的態度進行自我評量。

7.教師必須讓學生有足夠的時間與空間來進行自我評量活動,而非是在有過多限制的情況進行。

8.學生在進行自評量活動時,需要有教師的支持、監控與回饋。教師可透過師生對話給予學生在進行自我評量時的回饋。

9.學生的自我評量必須包含對自己作品的整體評量以及作品各個部分的具體評量。

10.透過給予學生正向的回饋,強化並建立學生在進行寫作時的自我效能感和自尊感。

11.學生必須要針對自我評量後的作品進行改寫,而自我評量的活動也必須時常反覆練習。

12.教師必須時常評估自我評量活動的成效,並且適度的修正相關策略等。

由上述可知,寫作教學中融入「自我評量」的模式,其最大的特點在於能讓學生自主的發展寫作歷程,同時也促使學生善用自己的後設認知進行寫作監控。因此學生不僅能從寫作的發展歷程中對寫作活動產生連結,同時更能發現寫作活動的意義。

而以「自我評量」為主的教學活動,並非僅讓學生自主進行自我評量,而是要透過整體結構化的教學歷程,引導學生進行「自我評量」,進而達成有效的寫作教學目標。

與「同儕回饋」的教學模式相同,教師在「自我評量」的教學中同樣扮演著提供學生學習鷹架的協助者。因此教師在學生進行自我評量的寫作學習時,必須充分掌握學生的學習歷程,並且適時扮演協助者的角色,以促成自我評量的學習成效。

三、同儕評量與自我評量在寫作教學上整合模式

過去的研究顯示「同儕評量」與「自我評量」對於學習者的寫作表現有著正向的影響。本研究整合同儕評量與自我評量在寫作教學上的應用概念,並以研究者在教學現場中將「同儕評量」與「自我評量」融入寫作教學的實務經驗,提出以「評量活動」為核心的寫作教學模式。

(一)評量寫作教學模式

有別於傳統的寫作教學,「評量寫作教學模式」主要將「評量」融入並設計成寫作教學的主要活動,讓學生透過多元的評量過程,精熟評量規準,進而達成有效寫作的學習目標。

「評量寫作教學模式」同時具有「同儕評量」與「自我評量」的評量概念,學習者在學習歷程中必須仰賴「同儕」與「自我」的協助與支持來完成寫作任務。

其寫作教學流程如下:

1.學生先就教師所提供的題目進行寫作。

2.教師從學生文章中挑選出三篇不同寫作品質水準的文章,做為閱讀與討論規準之素材。

3.全班共同閱讀此三篇文章。教師引導學生在閱讀同儕文章時,必須標示出每一篇文章的優劣之處,然後分別給予三篇文章整體評價及評等。

4.師生共同討論這三篇作品,並發展出評量規準:

(1)教師先統計全班學生給予這三篇作品的評定等第情況,並簡單整理每一篇文章等第分布情況。

(2)師生共同逐一討論三篇作品的優劣之處。討論過程中主要由班上學生講述他們對於這三篇文章的評價,並且由老師協助學生歸納整理出合宜的評量規準。

5.學生根據班上共同發展出來的評量規準去評量自己的文章。

6.學生就評量規準進行自己文章的改寫。

7.學生彼此分享改寫後的文章。

8.教師就學生在「評量寫作教學模式」中的表現給予回饋,並以此作為寫作活動之評量基礎。

由上述之教學流程可知,「評量寫作教學模式」包含兩個部分,先透過「同儕評量」的方式幫助學生在評量同儕作品中發展出評量規準;再透過「自我評量」的方式協助學生精熟評量規準,進而能以評量規準來協助學生發展寫作之策略。

(二)評量寫作教學模式對於寫作教學的意義

評量寫作教學模式主要是利用評量的發展過程達成教學之成效。換句話說,此教學模式是在評量中進行教學,同時也在教學中進行評量。

評量寫作教學模式對於學生的寫作學習有以下之意義:

1.同儕評量與自我評量可深化學生之學習

評量寫作教學模式整合同儕評量與自我評量促進學習表現的部分,有助於學習者對於寫作學習的深化。Eksi(2012)在其研究中發現同儕評量能讓學習者的程度有逐漸加深的趨勢﹔而Nielsen(2014)認為自我評量能有效地讓學生以精熟的方式進行學習,同時也更能掌握學習內容。

透過評量寫作教學模式,學生在給予同儕評量與自我評量的過程中皆能反思自己的寫作歷程,並且以精熟導向的學習目標來引導自己,進而提升自己在寫作的表現。

2.學習評量多元作品,增加學習的豐富度

在進行評量寫作教學時,教師從學生作品中挑選三篇不同表現水準的文章,做為全班共同閱讀與討論評量規準之用。相對於過去傳統的範文教學模式中,只提供好作品做為示範之用,提供多元且水準不一的作品更能提供學習者豐富的資訊,以便能幫助學生準確掌握評量規準及改寫時該注意的地方(Lin-Siegler, Shaenfield, & Elder, 2015)。評量寫作教學能讓學生從評量多元作品中,透過好壞作品之間的比較對照,學習到寫作時應有的技巧與規範。

3.師生共同討論評量規準,有助於學生掌握評量規準

評量寫作教學模式採取師生共同討論作品且發展出評量規準共識,讓學生能學習在此歷程中學習到更多與寫作相關的重要資訊。Nielsen(2012)認為學習者對於寫作規準的瞭解程度將影響評量的成效,而師生共同討論建立評量規準的確有助於學生對於評量規準的了解與掌握。

此外,教師在引導學生進行同儕評量以發展出評量規準時,僅扮演協助者之角色,評量規準是學生透過主動學習所建構的認知,而非被動接受寫作評量規準,因此有助於學生深化對於評量規準的瞭解。

4.透過評量寫作模式,學生可展現對寫作學習的自主性

無論是在進行同儕評量、師生共同發展規準,以及自我評量的歷程中,學生都必須主動參與並建構對寫作歷程的相關認知。學生不僅展現出對寫作的高度動機,同時也透過此歷程增強自己在進行寫作時的自我效能感,成為寫作學習的主動者。

四、結論

評量寫作教學模式改變過去傳統的寫作教學模式,有效地結合「評量」與「教學」兩個部分,形成「在教學中評量」、「在評量中教學」的循環機制。

而教學模式中整合「同儕評量」的部分,可讓學生在進行同儕評量時自然形成學習的「社群」;自我評量的部分,更可讓學生完全回歸以「學習者」為學習主體,展現學習的自主性;師生共同發展規準,能有效幫助學生理解寫作相關的「知識」。

而此教學模式中,學習者必須對「同儕評量」與「自我評量」有相當程度的掌握,因此極適宜高中階段學生的自主性寫作學習。

綜上所述,評量寫作教學模式符合史丹佛大學學者Linda等人(2001)對於學習面向的訴求:「以學習者為中心;以知識為中心;以評量為中心;以社群為中心。」因此可形成寫作教學中的有效教學模式。

本研究僅就「評量寫作」作概念性的探討與闡發,並結合教學實務經驗提出一個在教學現場可行的教學模式。未來的研究可就此教學模式進行實證性研究,以檢視其與傳統寫作教學模式或其他寫作教學模式之成效差異,以及在不同學習階段實施的成效差異等。

參考書目:

Eksi, G. Y. (2012). Peer review versus teacher feedback in process writing: How effective?. International Journal of Applied Educational Studies, 13(1), 33-48.

Finn, G. M., & Garner, J. (2011). Twelve tips for implementing a successful peer assessment. Medical Teacher, 33(6), 443-446.

Gielen, S., Tops, L., Dochy, F., Onghena, P., & Smeets, S. (2010). A comparative study of peer and teacher feedback and of various peer feedback forms in a secondary school writing curriculum. British Educational Research Journal, 36(1), 143-162.

Harlen, W. (2005). Teachers’ summative practices and assessment for learning: Tensions and synergies. The Curriculum Journal, 16(2), 207–223.

Linda, D. H.,Kim, A., Suzanne, O., & Jim, R.(2001). How people learn:inntroduction to learning theories. Retrieved from http://www.stanford.edu/class/ed269/hplintrochapter.pdf

Lin-Siegler, X., Shaenfield, D., & Elder, A. D. (2015). Contrasting case instruction can improve self-assessment of writing. Educational Technology Research and Development, 63(4), 517-537.

Lundstrom, K. & Baker, W. (2009). To give is beter than to receive: the benefits of peer review to the reviewer’s own writing. Journal of Second Language Writing, 18(1), 30-43.

Nielsen, K. (2014). Self‐assessment methods in writing instruction: A conceptual framework, successful practices and essential strategies. Journal of Research in Reading, 37(1), 1-16.

Wilkins, E. A., & Shin, E. K. (2011). Peer feedback: Who, what, when, why, and how. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 76(6), 49-53.

 

-全文完-

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