談教師願景的重要

2016年 vol 1  (1)謝明燕/臺北市東門國民小學校長

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壹、前言

願景是一個耳熟能詳的名詞,最早由企業組織先談論願景。願景是什麼呢?根據韋氏大辭典的網路版(Merriam-Webster, 2011)所提到的解釋,本文選取和主題較相近的定義有下列幾個:(1)經由想像而形成一種想法、觀念或目標(a thought, concept, or object formed by the imagination);(2)是想像力的能量或行動(the act or power of imagination);(3)是所見或所想的模式(mode of seeing or conceiving);(4)獨特的洞察力或遠見(unusual discernment or foresight)。

教師的品質,決定了教育的品質,有效能的教師,學生能有較佳的行為表現Pink & Hyde, 1992。Coleman提及「教師品質顯示與學生成就具有強烈的相關,隨著年級越高,相關性逐漸增加」引自黃繼仁,2007,頁265。那麼優良的教師有哪些特質?Miser2009提出優良的教師必須具有熱忱並能激勵人心,能以清楚而有組織的方式呈現教材,是有能力的角色楷模,並且能跟學習者之間建立一個良好而正向積極的關係。優良教師除了具有一些特質外,Palmer2007在《探究教師內在世界》的專書中提到,教師自我的品質將影響他/她與學生的互動,影響他/她的整個教學生涯,教師對自我內在的認識越透徹,教師生涯的工作和生活就越踏實。從學者的研究顯示,優秀的教師具有實務智慧,能運用有效教學策略,跟學生有良好關係,而且對自我內在有透徹的認識,有助於提升學生的學習結果及學校教育品質。

優秀的教師,有助於提升學生的學習結果及學校教育品質。教師如果具有提升學生學習效能及學校教育品質的願景,教育將因此而大不同。本文企圖從願景的特性,歸納出教師願景的面向,提供教育現場教師,在想像及建構教師願景時參考。最終在於要能提升學生學習效能及學校教育品質。

貳、願景的特性

願景具有哪些特性?Davies(2006認為願景包含情感和理性兩方面;在情感方面,願景激勵鼓舞和實現人類內心的經驗,在理性方面,願景定義什麼是可以完成的。Devanna描述願景是樂觀有激勵性的,賦予跟隨者有能量去面對困難的挑戰,Nutt和Backoff主張願景必須是強調樂觀、自信和未來取向(引自Berson et al., 2001, p. 55)。而Tubin(2005)提出願景是以真實為基礎的未來圖像,是植根於團體的共同看法,能有力地激勵其他人。

願景的特性,除了是正面、樂觀、未來取向之外,Kantabutra(2005在透過以願景為基礎的領導文章中,歸納整理多位學者的論述,認為願景共同的要素有:簡短、清楚、未來取向、穩定、挑戰、抽象性和願望或是能夠激勵人(p. 126)。

參、教師願景的界定

多位學者分別提出他們對於教師願景的定義,但每個人從不同觀點論述,所界定的「願景」也稍有差異。例如:Hammerness(2001認為教師願景是「理想課室實務的意象」;Kennedy(2006)的研究則提出願景是「努力的方向與目標」;Duffy(2002提出教師願景是「自我意識感、使命與獨立精神」;韋氏大辭典(Merriam-Webster, 2011)解釋願景是「獨特的洞察力或遠見」。以下分別說明如下:

一、教師願景是理想課室實務的意象

在詮釋教師願景多位學者的論述中,以Hammerness(2001, 2003, 2004, 2006的論述最為完整,而且每篇研究都有系統性地以教師願景為主軸,她認為教師願景是理想課室實務的意象,這意象也許不是有形存在,卻實存在教師的理想中。而多位學者在論述教師願景,也一定都會提到Hammerness的研究,而其中理想的課室實務的意象(images of ideal classroom practice),更是不斷被多位學者提及(Duffy, 2002; Fairbanks et al., 2010; Hall, 2009)。

Hammerness認為教師願景是一種「實現」(a reach),是老師們努力實現一系列的美好意象,教師希望在教室實務中能夠這樣做,以落實理想的課室實務;她也認為願景是由老師期盼在其教室、學校、社區、甚至有時在社會裡,可具有的或應具有的美好形象所構成。而且Hammerness也提出:因為擁有願景,使教師受到鼓勵和刺激,願景並能讓教師能反思自己的工作。

當教師所擁有的願景十分清晰時,教師能將其用於指導並推動富有成效的實踐分析。正如Senge(1990)所觀察到的,將願景與當前現實進行並列,可以產生一種「創造性緊張」的感覺(引自Hammerness, 2001, p. 150),這種感覺能夠鼓舞並激勵人們開發新途徑,跨越二者之間的差距。

願景對於所有的教師來說,可以作為個人力量和專業操守的源頭,也因為如此,教師才能堅持他理想課室實務的意象。另外Hammerness(2003)的研究也認為教師願景是實質而具體的,生動而有力的,隨著時間的流轉,依然保持穩定而一致;願景也提供一種成就感,啟發並激勵教師,促使教師反思他們的工作。

二、教師願景是努力的方向與目標

教師願景是教師努力的方向與想要達成的目標,願景是一個廣泛而適用的理想(Fairbanks et al., 2010),教師願景反應教師的希望和夢想(Hammerness, 2001),也是想要達成的目標、理想、信念和原則,引導個人的工作(McNay & Graham, 2007),同時願景通過持續自我研究的過程,建立了現在到未來的關係(Roberts , 2011)。

Kennedy(2006)將願景視為教師一項具體且可運作的計畫,要努力達成的目標,意味著老師對其目地與方向有著腳踏實地的真實感,且採取按部就班,由近而遠實踐的行動;並非只是理想化的幻想或是一陳不變,而是有著背景、情節、角色的精緻劇本,引導人們達成特定的目標。Hammerness(2001)的研究中更提出:願景可以做為一種測出當前工作情況與理想目標距離的「量尺」。在她的研究中,有一名教師把這種作用說成提供「你當前所處位置的參考點」(p. 146)。清晰的願景焦點,使得教師們能夠用願景來不斷指導、測量、評估自己的教室實務工作。

McElhone等人(2009)提出「願景好似一個目標,使努力有方向」(p. 18),對於一些老師而言,擁有願景讓自己的努力有方向、有目標,因此,McElhone等人建議:可以發展職前教師和新手教師的願景實現方案,以幫助新手教師開始去實踐他們生涯發展的軌跡。Roberts(2011)的研究也指出,在許多例子上,教師願景用於描述什麼是教師希望或者是想要達成,也許是可能的、一個目標或者是一些事情可以達成。

三、教師願景是表現出個人的自我意識感、使命與獨立精神

學者除了針對教師願景的內涵加以詮釋外,也對於教師因為擁有願景,而能成為一位更優秀的教師加以論述。例如:Duffy(2002)針對優秀教師發展與其和願景之間的關係加以論述,Duffy認為傑出優秀教師擁有比教學能力更多的事情,有熱情要把事情做得更好,能獨立思考而不只是做一位跟從者。Duffy認為傑出優秀的教師不只是效仿他人的作法,他們更能針對不同的教學情況,調整,修改,適應和發明;傑出優秀的教師能做到這一點,是因為他們擁有一個獨立的精神。

教育學者以各種方式描述這種獨立的精神,例如:Green稱它為「個人的實相」,她的意思是:在特定的地點和時間所呈現的特定立場)。Feiman-Nemser 叫它是「個人的導向」,Van Manen 描述它是指引的方針,包括一位老師「相信它是正確的,有價值的和真實的」。Garrison稱它為「特別的理由」或 「個別的理由」。Duffy把它叫著是「願景」(visioning),是一種對自我、工作、和個人使命的意識感,也是教師教學上個人的立場,發自內心深處的感情和精神,更是教師獨立思考的能量(as cited in Duffy, 2002, p. 333-334)。

Duffy(2002認為教師有一個願景—一種熱情的承諾和使命感,才能發展成為一位有創意和獨立的教師,表現出個人的自我意識感、使命與獨立精神。教師擁有這樣獨立的精神,Day, Elliot和King2005)、Day2008)都認為能提供教師思想和行動的自主權,當教師有專業的認同、使命、願景,他能表現出心理上力量和專業的尊嚴,而鼓勵教師發展和闡述自己的願景、立場或方向,使他們面對壓力時較能順應。Duffy(2002認為願景是實際存在的,它著重於選擇,並在職業生涯中想要成為什麼,它是教師的自我監管,改變他們的環境和他們的行動;但是,最重要的是願景是心靈和精神的事,也是個人的道德和熱情。

四、教師願景是一種獨特的洞察力或遠見

Hammerness(2006)的研究指出:教師願景提供一種獨特的洞察力,但她同時也特別說明:願景所提供的洞察力並非全然都是正面的,它同時包含正面及負向的情緒及感覺,例如:照顧、熱情、關懷或歡樂,及羞愧、罪惡和畏懼擔憂。

另外幾位學者提到專業願景,所指涉的是專業的觀點與洞察力(Goodwin, 1994; Lefstein & Snell, 2011; Sherin & Han Es, 2004; Sherin & van Es, 2009)。專業團體的成員被訓練成以一個特定的方式,來觀看看待某些現象;而專業觀點包含兩個主要的方面:特殊的知識和權力。一位教師擁有專業觀點,可以有能力看到並且解釋教室事件的關鍵特性,及注意到並詮釋教室中互動行為明確特點。而專業成員在使用專業觀點時,包含兩個主要的子過程:選擇關注與以知識為基礎的推理。Davies(2008)的研究指出,有經驗的教師比起實習教師對於教學有較複雜的洞察力,而這些洞察力對於教室的事件會有較多的連結與更多的分析,她也提出發展專業願景對於進行有效的教學是重要的。

Palmer(2007)在《教學的勇氣-探究教師生命的內在視界》一書中,認為教師要尊崇真實自我的內在教師的聲音,再次發現自己對教學的熱情。Palmer基本的信念是:優秀的教學不僅止於技術,優秀的教學來自於教師的自我認同與人格統整。教師因為有著願景,發展出對於教學的獨特洞察力。因此,對於教師的角色與任務,除了日常例行的教學實務外,他們更看見深層的意義。

五、小結

教師個人的願景,在某些事情上會深深激勵自己,提供洞察力了解人性的意義。因此,當教師擁有教師願景,能看見教師角色、任務及作為更深層的意義,願景激勵教師扮演更好的教師角色。一位有願景的教師,具有洞察力或遠見,因此有能力以專業觀點處理教學中所發生的事件,在日常例行的教學實務,他們看見更深層的意義。正如學者所論述教學是道德的行為和關懷的行動,看待學生是一位有價值的人;而教師對於自己工作和任務有自我意識,教師控制教學的決定權以達成自己的任務。而一位有願景的教師,隨著對自我瞭解的增加,讓自己成為一位更好老師。教育現場的教師,從初任新手開始,心中就有理想課室實務的意象,經由教學經驗的累積,他們看見事件背後更深層的意義。例如:許多孩子之所以變成今天這個樣子,幾乎全是父母造成的;就如同說所有青少年犯罪,都有共犯,那就是他的雙親。但即便如此,教師教學是道德的行為也是關懷的行動,看待學生是一位有價值的人,盡心盡力引導學生向上向善。

歸納多位學者對於教師願景的定義與詮釋,從教師願景是理想課室實務的意象及努力的方向與目標,是表現出個人的自我意識感、使命與獨立精神,同時也是一種獨特的洞察力或遠見。研究者提出本文教師願景的定義是指:「教師依自我的認識,所建構的理想教學圖像,作為日後實踐的動力和方針」。自我的認識指涉的是教師個人的能力專長,是所擔任的職務或者是任教的學科,甚至於是教學歷程中看見自己的不足,因而進行反思與學習行動;而一位能認識自我的教師,能表現出個人的獨立精神,同時也具有獨特的洞察力研究者也提出,教師願景是教師專業下的共同期許,同時在這教師專業這個大範疇,教師建構了個人對於教學的期許與價值。

    教師心中擁有願景,讓教師在教學實務上具體做了什麼,是顯露出心中想要什麼與期待的理想是什麼。教師心中的理想教學圖像,是日常教學實務作為的動力,而且有努力的方向,而教師願景的最終目標以教育學生貢獻社會為宗旨。

肆、教師願景的作用

除了對於教師願景提出定義外,另外,一些學者對於教師有了願景,可能會產生了什麼樣的影響加以論述。擁有教師願景有什麼作用,例如,能激勵教師不斷學習,而一位有願景的教師,渴望對學生學習產生正向影響,能激發教師教學熱情與行動,也可以作為一種反思工具。

一、教師願景激勵教師不斷學習

優秀的教師心中一定具有理想的教學圖像,他們不斷進行專業成長,希望對學生能有所改變。

從學者的研究中Duffy, 2002; Feldman, 1997; Lefstein & Snell, 2011,瞭解優秀傑出的教師同時具備多種能力與特質。Duffy(2002)指出一位優秀的教師,能善用研究發現但並不完全被支配,他必須有獨立思考與彈性地,結合自己願景及實際評量與教學的情況,使用既有的研究發現。Shulman 和 Shulman(2004)認為一個高度發展而清楚的願景,可以作為教師專業發展的目標,及評價自己和其他教師思想與行動的標準。Shulman 和 Shulman也認為教學過程並非只是講述,學習不只是重複的過程,教師持有願景,能指導協助學生學習,同時也代表教師將如是學習。

教師為了尋求實現心中理想的圖像將不斷學習,例如:Wisehart(2004)認為一位有熱情的教師,應該對於他們的教學有一些不同形式的探究,嘗試保持教學和學習的專業對話,而老師對於自己的教學實務加以探究,將使教師成為一為終身的學習者。在教學歷程,當突發事件出現時,Kennedy(2006)認為老師當下就必須運用多元的解決策略,讓教學可以達到一個理想的狀態,而這些解決策略是需要學習與經驗的累積。

正因為擁有教師願景,能讓教師看見教師所代表的角色、任務及深層的意義,正因為擁有教師願景,教師有努力的方向與目標,教師期許自己不斷學習。持有願景讓在職教師不斷學習,持有願景對於職前教師與新手教師也是重要的,將影響他們的專業學習。Dahlgren和Chiriac(2009)研究最後一年師資培育生及剛畢業一年的教師,兩個群體對於專業學習的看法是不同的,對於建立教師專業角色也有不同的看法,師資培育生對於教師專業角色只是微弱的關連或是開始要瞭解,而新手教師則開始建立教師專業角色,並且對於學習有較深入描述及複雜意義,並認為教師學習和學生學習是一樣,有共通的過程,從其他人身上學習,而且是繼續而互動的。

願景重視教師的能力,當教師進入教學生涯,願景建立在教師認同自己身為教師所蘊涵的意義,以及具備同僚或大多數專業團體所認定的各種教師特質(Volkmann & Anderson, 1998)。一位有願景的教師,心中一定具有理想的教學圖像,他們不斷進行專業成長,希望對學生能有所改變。教師也是一位終身學習者,他需要知道如何促進及激勵學生學習,同時也需要學習如何教。教師學習是為了尋求更高的實現,及能成為教學是一種藝術的老師。專業學習造就一個教師成為優良教師。一位持有教師願景的人,持續專業學習是他的願景,也是終身的事。

二、教師願景對學生學習產生正向影響

一位好老師具有一些特質,Bartell(1998)和Thompson(2007)等人認為,一位好老師對於教學學科有豐富的知識和好的教學法,能使用資源及科技協助教學,好老師是能關懷學生、有能力願意承諾,有自信的,是知識的消費者,是有準備的,是能傾聽和學生可以溝通,能激勵學生學習及潛能,對待學生是公平的,是有幽默感的,對教學有熱情,願意對教學結果負責。

教師願景和教學實務之間有密切的關係,McNay 和Graham(2007)研究中對老師的訪談內容,一位老師提到自己擁有願景,因此他在教學中保持改變,以使教學實務上對於孩子的作為,跟自己的願景保持緊密的關係。若從學生學習為主體的立場來看,教師擁有願景是希望自己可以對學生學習產生正向影響,讓學生變得不同(Hammerness, 2003; Kaufman & McDonald, 1992)。Shulman和Shulman(2004)認為一位有願景的老師對於學生的學習與瞭解,有自己特別的意象。

教師願景是想要對他們的學生有所改變(或有所影響)(Kaufman & McDonald, 1992),而Turner歸納學者的說法,也提出一位有願景的教師希望讓孩子的生活不同(Turner, 2006, p. 317)。因為希望影響孩子的生活,教師能自我承諾非僅基於認知因素的方式,而是使用各種基於道德上的因素激勵孩童學習(Fairbanks et al., 2010)。若以教授的學科來看,教師希望學生是一位獨立的思考者,能自己解決問題,是一位終身的學習者(Hammerness, 2003, 2006);而一位教授讀寫的教師希望成為好老師,教給學生閱讀和寫作的能力,並且讓閱讀和寫作對於學生來說是有趣的(Hall, 2009)。以Watson(2007)研究中的幾位非裔女性教師為例,她們感覺自己擁有願景,並且認為自己有能力改變孩子的生活。

綜合學者的論述,擁有願景的教師以道德地方式來激勵孩子學習,渴望對學生學習產生正向影響,渴望影響學生讓事情變得不一樣。

三、教師願景能激發教師教學熱情與行動

教師願景能激發教師的行動,同時教師願景也是個人的承諾,尋求超越一般課程要求的成果(Fairbanks et al., 2010)。

教師願景的產生,首先在於教師進入教學,對於自己專業身分有著高度認同,懷抱著「要當一位好老師」的理想與使命。教師在發展認同的過程中,會自問:我是誰?我想成為怎樣的老師?我應該成為怎樣的老師?我可以成為怎樣的老師?(Rosaen & Schram, 1998)。而願景也建立在教師認同自己身為教師所蘊涵的意義(Roberts , 2011),以及具備同僚或大多數專業團體所認定的各種教師特質(Volkmann & Anderson, 1998)。

對於教師專業身分的高度認同外,通過道德的目的、探究、融會貫通和合作的結果,教師建立個人願景(Fullan, 1993);願景是老師希望變成什麼樣的教師,也相信並期望他們會變成那樣的好教師(Coldron & Smith, 1999; Hall, 2009; Rosaen & Schram, 1998)。這時刻教師願景也是教師希望在教學實務有良好實踐的願望,熱情的渴望達成目標或做得更好(Garrison, 2010; Rosaen & Schram, 1998)。教師願景也是對於良好教學的意象,幫助教師理解自己對於教學所擁有的熱情和意圖(Turner, 2006)。亦即,教師願景激勵鼓舞和實現教師內心的經驗。教師願景也是教師本身對良好教學的看法,定義什麼樣的教學實務是可以完成的,教師未來想要做什麼(Rosaen & Schram , 1998)。Shulman和Shulman(2004)的研究也認為,在教學實務與願景之間所產生的落差,願景也扮演一個正向激勵的力量,促使教師朝向自己的目標而努力的學習行動。

教師願景能激發教師教學熱情與行動,清楚承諾自己要當一位好老師,超越一般課程要求的成果,進行學習行動,致力於教學,努力實現心中理想的教學圖像。教師抱持不同的願景會有不同的教學結果,好的教師對教育有願景,對專業定義有自己的觀點看法,並具有使命,一位有清楚的願景、有自己的觀點、專業的定義及使命的老師,有自信並有強烈的專業承諾,表現出心理上力量和專業的尊嚴,並能分享願景。

四、教師願景可以作為一種反思工具

多位學者提出,因為教師擁有願景,因此,透過教師或者教育工作者之間彼此對話、思考與行動的過程,將促使教師把心中的願景視為一種反思教學實務的工具。

Hammerness(2006)引用Maxine Greene的描述,提出願景所顯示的意涵比教師哲學更廣,是一組強烈鮮明而具體的教學實務意象,願景也是一種可能的意識(p. 2)。Greene(1995)認為教育工作者可經由彼此對話的過程,將促使教育工作者把心中的教育想像付諸行動。Kaufman和McDonald(1992)針對職前教師願景的研究,發現教師在落實願景的過程中,他們自己的理想和學校實際的經驗之間是有衝突的,必須經由不斷反思,甚至於想離開教學生涯,才能不斷加以修正調適。McNay和Graham(2007)認為可以用反思和願景的概念,來豐富師資教育方案日常的討論。Turner(2007)將教師的願景視為一種反思的工具,以幫助職前教師能更清楚說明他們對於回應文化讀寫教學的理想。願景作為師資教育的工具擁有巨大的潛能,它有利於促進反思,誘發信念和理想,展現價值和特性。

對於教師而言,願景可以作為一種反思工具,澄清教師的信念在教學實踐中所發揮的影響(Squires & Bliss, 2004; Roberts , 2011)。願景也可以提供一種成就感,啟發並激勵教師,促使教師反思他們的工作(Hammerness, 2003)。Shulman和Shulman(2004)特別提出:「反思是教師學習和專業發展的關鍵」(p. 264),他們強調教師在所屬於的教師社群中,透過和同僚們討論日常的教學實務工作,經由後設認知的反思,增強自己從他人經驗學習的能力。幾位學者,都提及教師反思的重要性,一位清楚自己的願景的教師,能經由同儕對話或內在自我反思,澄清教師信念在教學實踐中所發揮的影響,讓教育理想付諸行動。

教師擁有願景,可以作為一種反思工具,促使教育工作者將教育理想付諸行動外,反思是持續進行的。Hammerness(2001, 2006)指出,教師們的願景被認為有意義的指引未來實務,也提供意義讓教師反思過去在教室中、課堂上的行動和經驗。教師願景也如同一面鏡子,教師比較日常實務和他們願景之間的差異,以做為自己改進邁向成功的努力方向。在教師專業發展中,反思是持續進行的,McNay和Graham(2007)即認為教師保持反思是在教育中發展願景的關鍵。教師們的願景既能往前看也能回顧過去,從過去的努力中,趨向和未來的意圖緊密相關連。

有教師願景的教師能反思教學實務的實踐,他必需要能熟悉知識、技能和反省性思考;一位有熱情有願景的教師,保持對於教和學的質疑,當理想和實際教學實務經驗有衝突時,必須依靠反思加以調整。教學甚至於學校的情境脈絡,提供反思的場域,當教師進行反思的歷程,正是不斷修正與落實教師願景的動態歷程。

根據文獻的探究,研究者將教師擁有願景所產生的四個作用,及它們之間相互影響的關係,繪製如下圖。

教師願景 圖

伍、結語

擁有教師願景將產生一些作用,教師擁有願景,激勵教師不斷學習,是一位終身學習者,教師清楚如何促進及激勵學生學習,同時也學習如何教。目前,在教師專業發展方面,鼓勵教師必須參加專業學習社群,從教師彼此間的學習歷程與專業對話,聚焦於於學生的學習。有願景的教師,在學習中不斷注入心靈活水,自己永續成長,也帶給學生學習的活水。

教師擁有願景,對學生學習產生正向影響,渴望影響學生讓事情不一樣,將學生放在第一位,希望可以影響學生,讓學生變得更好。教師擁有願景能激發教師教學熱情與行動,對於教學有無比的熱情,而且能對自己的責任有承諾與行動。在目前教育環境惡劣的時候,教師更需要教師擁有自己的願景,即便在教學中遭遇挫折,能保有教學的熱情與行動,能積極正向輔導管教學生,不放棄任何一個學生,希望可以影響學生,讓學生變得更好。

教師擁有願景,可以作為一種反思工具,當理想和實際教學實務經驗有衝突時,必須依靠反思加以調整,將教育理想轉化後付諸行動。目前教育現場,不管是教師專業發展評鑑的歷程、教學檔案的製作,甚至於教師進行公開觀課,從觀課前的說課,到觀課後的議課,都強調教師自我省思的重要性,教師經由不斷省思,才能精進自己的教學。

教師擁有願景,不管在教師專業或者是學生學習方面,兩者是具有相互影響的關係。教師擁有願景激勵教師不斷學習,讓教學實務達到更理想的境界,因此教師能對學生學習產生正向影響,影響學生讓事情不一樣。教師擁有願景也激發教師教學熱情與行動,承諾自己要當一位好老師,超越一般的課程要求,致力於教學行動,努力實現心中理想的教學圖像。教師願景也可以作為一種反思工具,當理想與教學實務有衝突時,必須依靠反思加以調整轉化;教師進行反思的歷程,正是不斷修正與落實教師願景的歷程。但不管是那一個作用,教師最終都在於實踐理想的教學圖像。

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