兒童哲學如何發展兒童的理性

2016年 vol 1 (2)

謝智如/臺北市永安國民小學教師、國立政治大學教育學系博士班研究生

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摘要

「兒童學哲學」的議題已逐漸在近年受到肯定,本文意欲從理論層面了解兒童哲學如何發展兒童的理性。除了從其定義、內涵與方法來理解,其背後理論更值得探究。過去研究多追溯自蘇格拉底、柏拉圖的對話與批判思考,以及杜威的實用主義與Vykotsky的鷹架理論,筆者則試圖加入近代的批判思考、實用主義與科學哲學的觀點來尋找兒童哲學的理論與方法,並且在科學哲學的理性追求基礎下,嘗試以詹志禹所提出「理性= (多元/創造) × (批判/選擇)」的公式來討論兒童理性的發展。希冀能豐富兒童哲學的理論基礎,未來使兒童哲學在課程、教學及評量等實務層面有更進一步作為。

 

一、兒童與哲學

自二十世紀八0年代開始,教育家們愈益重視如何使兒童更為理性,其教育目的在於希望兒童的高層次思考與其與生俱有的能力──對宇宙、自然、人及價值的思考興趣、上下思考的綜合能力──得到應有的發展(潘小慧,2004),而自主性、批判思考則是以理性為主導下的教育主張(簡成熙,2007),亦即,兒童的批判思考自然成為發展理性的重要內容。然而,什麼是兒童哲學?兒童能進行哲學思考嗎?兒童哲學的中心理論依據為何?對於發展兒童的理性,是透過什麼方法達到目的?兒童哲學與探究理性意義的科學哲學,彼此有哪些可能的連結或啟示?

在哲學三大分支中,追求有沒有屬於形上學,探究是不是為知識論,而對不對則是倫理學的研究範疇,哲學可以說是一門「思考人類思想」的活動,是探求、釐清問題與未來,進而為自己尋求意義的學問。

德國哲學家雅斯培(Karl Jaspers, 1883-1969)認為哲學以一種簡單而激動人心的形式,不但促使成人甚至兒童進行細密的思考,在成為人的歷程中,哲學思考永遠不會完成,它總是進行著,思想不斷更新並趨近於完整(Jaspers, 2003)。雅斯培強調兒童能與成人一樣進行哲學思考,兒童更是天生的哲學家,然而兒童到底有沒有能力或興趣學習「思考人類思想」的活動呢?就能力而言,認知思考應基於某種先天基礎,思考人類思想的哲學思考則是一種後設思考(meta-thinking),在皮亞傑的傳統,早期研究傾向於認為幼童沒有形式運思的抽象推理能力,因而無法進行批判思考。然而數項實證研究卻發現幼童就能進行批判思考,如 3到4歲的兒童能分辨各種訊息的可信性,尤其4歲的孩子更樂於在成人話語中進行判斷與糾正(Koenig & Harris, 2005; Jaswal & Neely, 2006)。近年研究因而主張,雖然批判思考能力似乎隨著年齡而提升,即使是年幼的孩子仍然可以從批判思考的指導中受益與增進。

Sofo Frank曾提出不應因一個先驗的理由就建議兒童不能學哲學,兒童如何學哲學反而是一項值得探究的開放問題(Frank, 1991),如何激發兒童的興趣來學哲學實值得重視。APA德爾福報告則建議「從幼童時期就應該被教導推理、尋求相關的事實,考慮各種選項,並理解他人的觀點」(引自Lai, 2011)。此處點出兒童哲學方法的重要,與成人不同,兒童探索問題總是有強烈的好奇心與創造力的特質,他們的思考就像玩遊戲一樣自然,是故,兒童哲學起源於兒童對世界的困惑、想求得答案,逐漸形成他們對於世界的觀點。在兒童思考的特質下,兒童哲學應有其獨特的方法。

 

二、何謂兒童哲學

兒童哲學依據不同層面而有不同含意,其一為「Philosophy for children」,始於美國李普曼教授為兒童設計的哲學教育計畫,或可理解為兒童的哲學訓練;其二為「Philosophy by children」,意指以兒童的思維方式和思考特質來看兒童的思考,如一些出版品以兒童的角度來分析兒童的哲學;其三為「Philosophy with children」,指的是成人與兒童一起做哲學(do philosophy),強調大人與兒童的互動方式,從兒童的觀點出發談有意思的問題(潘小慧,2004;吳敏而,2004)。此三層含意雖呈現不同範疇,卻相互重疊與包含,進行兒童哲學即可從此三層含意開始:首先以兒童創發的思維方式與思考特質出發,掌握整體、重視感覺與直觀能力;進而設計適切的教材並靈活運用,包括具有邏輯性、哲學性、倫理性的題目,與如何討論對話等;最後則是在具體情境中與兒童一起做哲學、進行哲學訓練。兒童哲學的目的在提升兒童的思維能力,包括能進行評估、理性選擇,為自己思考(thinking for oneself)、尋找自己的意義(looking for one’s own meaning)(王慧靜,2006),同時鼓勵兒童驗證自己的觀點、發現和使用推理規則,成為富思考、反省、具判斷力的個體(Banks, 1987)。

楊茂秀(2000)於《哲學教室》一書中提到,在某種觀點上我們是不能教任何人哲學的,因為每個人都有一套哲學思想,只是一般人對於自己的思想並不清楚,無法有效運用或修正,哲學教育就是在幫助人把他的哲學思想抽引出來,思考自己如何思考。兒童哲學教育無非是在幫助兒童知道自己怎麼思考,提升其思維能力,並以自我表達、同儕討論、覺察觀點為做哲學的主要內容,形成一種「認真徹底研究問題」的兒童哲學精神。

 

三、兒童哲學的理論

兒童哲學因重視對話、批判思考,並強調在團體中合作思考,從覺察問題、假設驗證進而解決問題,因而可追溯至蘇格拉底、柏拉圖等希臘先哲的主張,本文進一步嘗試以近代的批判思考、實用主義與科學哲學的論述中尋找兒童哲學的理論與方法。茲從以下四點探述:

(一)對話、辯證、遊戲、教育與故事

兒童哲學採用對話的方式,可追溯至蘇格拉底,蘇格拉底式的問題受到兒童哲學推動者李普曼(Matthew Lipman)的推崇,如澄清、探究假設、探究理由和證據、探究個人觀點、探究應用和結果、有關問題的問題等六大類方法(引自王慧靜,2006)。透過對話能啟發兒童的思維,而優良的思惟須合乎邏輯與經驗並富於想像力,因此兒童哲學的問題探究與對話討論同時強調邏輯和創造性推理。

兒童哲學在團體中進行得以透過對話發現想法的錯誤之處,進一步思考、改善,於此,柏拉圖的思想給予了兒童哲學重要啟示,他強調思考的批判方法,透過辯證的對話澄清、檢視自己的看法,整合不同觀點、形成一有意義的整體(引自王慧靜,2006)。柏拉圖同時看重故事的教育功能,兒童哲學則使用故事性文本帶領兒童進行思考,以故事中的認知衝突為討論內容,經由思考程序找到解決問題的方法。從以上可知,兒童哲學除了透過對話與辯證,更重視故事、遊戲等方式,符合兒童理性與情感的發展需求。

(二)重視實用與心理傾向的批判思考

批判思考可說是發展兒童理性的目的之一,在批判思考的眾多派別中,恩尼斯(Robert Ennis)最初僅重視「正確評估各種陳述」,因而界定批判思考的向度與重點、強調邏輯技術能力的發展,然而若僅著重於邏輯技術的方法,則易脫離現實而為人所詬病,恩尼斯其後則修正批判思考的定義為「關注於選擇相信何事、選擇行動的合理的、反省的思考」。而另一派別的保羅(Richard Paul)則重視批判思考在生活中的具體表現,同時更重視批判思考者的心理傾向、態度與習慣、乃至其世界觀,反對零碎、技術性、自我中心的辯論陳述,因此批判思考的訓練則以雙方或多方宏觀的世界觀進行對話、論證交換、理性衝突,進而修正或整合,他的論述使批判思考有更完整的定義,除具獨立思考、理性選擇的技能外,強調個體如何公正的看待他人觀點,甚至能批判與檢視自己的思考(詹志禹,1993;簡成熙,2007)。

從上述批判思考的定義來看兒童哲學,兒童哲學的目的不僅是發展兒童的邏輯思維能力,而是透過團體中的對話、討論,練習除去兒童的自我中心、同理他人觀點,思考對話中的錯誤之處,進而對自己的思考產生理解、尋找意義,同時解決生活中的實際問題,是擴及價值觀和生命方式的自我反省能力。對此,楊茂秀(2000)認為邏輯思維、創造性思考和倫理反省並重的內容是能幫助兒童的創造性與人格發展的。因此,兒童哲學的批判思考可以說呼應了較完整的批判思考定義,重視在生活中的實用性,更重視兒童的心理傾向、態度和習慣而發展的。

(三)探究團體(community of inquiry)中的實驗方法與鷹架理論

兒童哲學重視探究團體中師生的角色,在團體互動中產生探究過程,在彼此接納開放的證據下進行討論。美國實用主義哲學家Peirce認為「探究」是人類追求知性的滿足,尋求信念的支持。而提出哲學探究可以在探究團體中,依照一定的程序,以團體的討論合作完成(潘小慧,2004)。兒童哲學的探究團體強調在生活中解決問題,李普曼認為現實中的問題是複雜的,而認識與解釋問題的概念卻是模糊的,兒童哲學的訓練即由教材提供思維的原料,教師說明問題的複雜性與概念的模糊性,兒童須從中發展自己的哲學(王慧靜,2006)。

兒童如何從複雜的問題和模糊的概念中發展自己的哲學?杜威的「思考實驗」提供了很清楚的步驟。杜威認為學習過程中的思維要覺察與確定實際的問題,進而提出解決問題的假設,推演假設的意義,驗證有意義的假設而達到重組經驗,因此強調個體與環境的互動,教與學雙方的相互配合與促進。就此而言,Vygotsky認為兒童與社會的交互作用是指導思考發展過程的動力,其提出鷹架理論與近側發展區,也為兒童哲學的探究團體做了很好的說明:對話是兒童思考的鷹架,兒童與成人或同伴彼此在近側發展區間學習、探討與澄清,透過合作思考(對話)解決問題,思考過程內化為自身的一部分,哲學訓練因而獲得了發展。

(四) 科學哲學實用主義的「問題─索解」觀點

從科學哲學的實用主義的角度切入,兒童哲學重視引導兒童解決生活中的問題。美國科學哲學家勞登(Laudan)在探究科學理性時曾主張,科學理論的進步性即為科學理性,而其進步性在於是否能「解決重要問題」,而科學活動是從特定的脈絡與背景中界定問題,解決有關世界的第一階「經驗問題」與有關概念結構的高階「概念問題」。勞登認為問題並非一次就能解決,相反的,所有的解都是近似解、合宜解,甚至評判的標準也會改變,再次依據特定脈絡來定義問題,科學的進展中問題的重要性不同,必須根據領域知識才能加以判斷(舒煒光、邱仁宗,1990)。

由於兒童哲學探究活動的實用性,亦重視從生活脈絡中發現問題、界定問題,面對經驗中複雜的問題與模糊的概念,進一步思考、探究與解決,正因為問題的複雜性與概念的模糊性,通常並非一次就永遠解決,而須透過對話、思辯,一步步重新界定問題、形成假設、推演與驗證,最終發展屬於兒童自己的哲學理論,形成一套看待世界、解決問題的方法。因此兒童哲學的課堂側重討論,卻非一定要達成特別的結論,重要的是,兒童哲學思考在此過程中獲得了發展。

 

四、兒童哲學的教學方案

兒童哲學在前述的理論基礎下開展自己特有的教學方案。除了課堂式、主題式的課程,強調日常生活的哲學思考經驗有助於孩子發展自己的思考模式。融合生活的哲學思考有三大要點,又稱為3C思考:批判性思考(critical thinking)強調對內容合理的懷疑與探求原因;創造性思考(creative thinking)強調原創性的思考方式;關懷性思考(care thinking)則重視團體討論時合作與尊重的態度(陳鴻銘,謝育貞採訪)。

在3C思考三大要點下,兒童哲學強調「哲學教室」(亦即「探究團體」)的形成,因此兒童哲學的教學方式就在於探究行為,對於問題有更深的理解。在許多教學方案中,李普曼的兒童哲學促進中心(IAPC)發展了一系列兒童哲學教材,並提出探究團體的教學方式,其四項特質為:討論時須依據論證、重視說話時的邏輯思維、形成對話結構、強調在團體中的對話;其教學步驟則為:提供文本、建立議程、定型、使用練習與討論計畫、鼓勵進一步回應,每一個步驟有其不同目標,主要為兒童提供具哲學思辨的題材(能反應價值觀、有邏輯關係、具內化意義等),從合作中確立討論流程、形成對話結構,將所學的知識、方法、判斷力來檢視其中的概念,最後尊重不同型態的表達方式(創意思考)在合理的判斷下彰顯意義(批判性的思考) (Lipman, 2003)。

李普曼認為教材的設計與討論內容須有三項要求:必須有內在價值、必須合理且有意義、方法上必須有統合性及一致性(潘小慧,2004),透過不同文本可以為不同背景的兒童達到不同目的與效果。同時,西方的兒童哲學教材應根據本地的文化與社會背景加以修改與譯寫,才能符合學生的哲學訓練。從上述方案中可以肯定兒童哲學教師扮演非常重要的角色,除須具有哲學素養、能選擇教材外,更需要能經營一個良好的思考環境。

 

五、兒童哲學的兒童理性發展

兒童哲學如何發展理性,本文嘗試追溯科學哲學家波普(Karl Popper)的批判性理論,並以畢科德(Bickhard)的互動論對於理性的觀點來討論。理性與知識有密切的關係,而科學哲學(philosophy of science)所探討的科學知識,其核心問題皆有關於科學理性(rationality of science),同時較寬廣的科學理性模式能類化到一般的理性(詹志禹,1997),本文即立基於此假設來探討兒童的理性。波普批判理論中「大膽猜測、自由批判」的主張影響了知識演化論(evolutionary epistemology)的發展,而「變異─選擇」是生物演化、個體發展與學習、以及科學知識成長的基本歷程,此與畢柯德互動論對理性的看法相呼應,互動論重視互動的性質與過程,包括互動、修改和調整,認為「變異─選擇」是理性發展的基本歷程。詹志禹(1997)曾以下列公式表達理性的意義:

理性= (多元/創造) × (批判/選擇)

多元/創造(變異)分別屬於社會/個人層面,批判/選擇(選擇)同樣屬於社會/個人的兩個面向,理性便在多元創造和批判選擇中的思考與交互作用下開展。在此觀點下,理性比邏輯更為基礎,理性是核心潛能,邏輯則是理性的產物。隨著開放性系統與環境的互動,發展了批判性原則的層級結構,而幫助個體排除外在選擇壓力。其中批判性原則指出了錯誤、負面知識,對於知識成長有重要的必要性,因此,此模式強調歷史與發展觀點(非線性累積的),理性的本質即是「變異─選擇」的歷程,理性也就不限於在科學領域發生(詹志禹,1997)。

若以此觀點理解兒童哲學的理性發展:兒童哲學嘗試以探究團體的方式,以兒童創發的思維方式與思考特質出發,設計適切的教材並靈活運用,在具體情境中與兒童一起做哲學、進行哲學訓練,以提升兒童的思維能力。對話是探究團體的要素,對話的邏輯則是能進行辯證思考的基礎,因此理性發展的基本歷程便在對話與邏輯思考中呈現,教師與同伴形成多元觀點相互尊重的對話團體,是社會的多元,對話中鼓勵形成創發的思維觀點,是個人的創造,而對話中的批判辯證,則提供不同觀點讓個人思索、選擇,甚至進一步整合、得到共識。對話與哲學過程中形成的批判性原則,也幫助兒童排除選擇壓力,避免錯誤。兒童哲學形成的哲學教室是一思考的探索團體,在討論中發展哲學知識,個人的思考經過了互動、修改和調整歷程,便在「多元/創造」 ×「批判/選擇」的交互作用下發展了兒童的理性。

 

六、結語

本文從兒童哲學的可能性開始,探究了兒童哲學的定義、理論、方法,並嘗試與近代批判思考理論、科學哲學觀點進行對話、連結,呈現了兒童哲學在對話思考、探究團體與實用主義更深一層的含意,而理解了兒童理性的發展歷程,是在生活情境的解決問題中,與他者對話、互動,進行多元批判思考所逐步形成。

若人生的哲學問題就發生在生活當中,而理性思維須從小培養,那麼兒童哲學的教育就是國小階段值得重視的一個議題。依筆者觀察,目前教育現場在閱讀教育、科學教育、社會領域教學中或有部分相近的對話思辨教學方式,同時運用了哲學思考技巧,包括尋找證據、進行推論評估等,然而其教材運用和教學目的仍然有別,無法與兒童哲學等同視之。培養學生的獨立思考,以「多元/創造」與「批判/選擇」的歷程發展兒童的理性,相信是當前教育的重要目標,兒童哲學的發展與實踐實有待教育工作者進一步努力。

 

參考文獻

王慧靜(2006)。兒童哲學教學之研究(碩士論文),取自臺灣博碩士論文知識加值系統。(系統編號094NTPTC611012)

舒煒光、邱仁宗(1990)。當代西方科學哲學評述。臺北:水牛出版社。

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楊茂秀譯,李普曼著(2000)。哲學教室。臺北:毛毛蟲兒童哲學基金會。

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謝育貞。兒童哲學的發源地─毛毛蟲兒童哲學基金會陳鴻銘老師專訪。取自http://www.nani.com.tw/teacher_share/article/D_4_2_10_101.htm

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-全文完-

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