教學輔導教師學習領導成效與困境之研究

2016年 vol 1 (2)

張德銳/輔仁大學師資培育中心教授、王淑珍/臺北市立大學教育行政與評鑑研究所博士候選人、何嘉惠/臺北市立大學教育行政與評鑑研究所博士候選人、王佳蕙/臺北市立大學教育行政與評鑑研究所博士候選人

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摘要

本研究旨在探討臺北市中學教學輔導教師學習領導所發揮的影響效果與可能遭遇的限制。本研究以10位臺北市中學教學輔導教師為例,採質性研究取向,主要藉由訪談方式蒐集資料,並進行資料的三角檢證。依據研究發現,歸納出下列結論:(1)教學導師的學習領導對於學生、夥伴教師、教師同儕以及學校運作等層面皆有正向影響;(2)教學導師在學習領導的過程中,可能會遭遇未能慎選教學導師、夥伴教師參與意願不足、輔導配對不當、互動時間不足、同儕平庸文化、行政缺乏宏觀規劃或支持不足……等限制。研究者最後根據研究結果提出建議,作為相關單位及後續研究之參考。

關鍵詞:教學輔導教師、學習領導、教師專業發展

 

 

壹、緒論

學習領導(leadership for learning)是當前教育領導的重要趨勢,旨在強化領導與學習的連結和影響(林明地,2013),它的出現雖和「教學領導」及「課程領導」理論有很高的重疊性,但其所強調的「學生學習」,在我國當前實施十二年國民基本教育的中學環境脈絡下,日益受到重視,實有其高度倡導與推動的價值。

臺北市政府教育局於1999年著手規劃、推動的「教學輔導教師」(mentor teacher,簡稱教學導師)制度是藉由教師領導的機制,協助夥伴教師提升「教」與「學」的品質,此與領導者秉持學生學習為中心的理念,運用專業力和影響力,以增進教師有效教學和學生有效學習的學習領導概念相契合,亦即教學導師在本質上就是教師教學領導者,其和學習領導更應充分的聯結,方能更加彰顯制度的意義與價值。

本研究以中學教學導師為研究對象,採取半結構式訪談方式,針對教學導師在學習領導方面的成效與限制進行研究,欲探討下列二個待答問題:臺北市中學教學輔導教師在教學輔導互動歷程中,所發揮學習領導精神,對夥伴教師或其他同儕以及對學生學習產生哪些效果?臺北市中學教學輔導教師在展現學習領導行為時是否曾遭遇任何限制?

 

貳、文獻探討

一、教學輔導教師的意義與制度發展

教學輔導教師是教學經驗豐富的教師,經過一套的適當遴選程序後,具備引導和帶領初任教師和同儕教師的資格,能夠提供教師同儕在教育專業上有系統、有計畫、有效能之協助、支持與輔導,以幫助初任教師或同儕教師專業成長(吳清山、林天祐,2001;臺北市政府教育局,2007)。

臺北市政府教育局於90學年度開始試辦,96學年度起正式辦理教學導師制度,參與辦理學校每年早已逾百所中小學之多(張德銳,2013),且迄今仍逾十數年而不衰。教學導師對於同儕教師所提供的服務內容包括提供初任教師友伴支持與諮商輔導,幫助初任與新進教師融入教育環境,協助教學困難教師解決教學困擾並培養教學能力,提供自願成長的教師各種教學資源與安排專業成長機制(丁一顧、張德銳、高紅瑛,2007;張德銳,2003)。教學導師在本質上就是教師教學領導者,其理念與實務本就在藉由教師領導的機制,協助夥伴教師提升「教」與「學」的品質。

二、學習領導的意義與起源

學習領導係「領導者以學生學習為中心的理念,運用專業力和影響力,透過專業發展和改善教學環境等方式,以增進教師有效教學和學生有效學習的歷程」(張德銳,2015,頁6)。

學習領導的發展起源於1960-70年代的「有效能學校運動」(effective school movement)。Edmonds(1979)指出建構有效能學校的五個主要因素係:校長的強而有力的領導、對學生學習成就的高度期望、對學生基本能力學習的重視、安全有秩序的學習氛圍、學生學習成就的評量。由此可見,有效能學校的理論與實務確是相當重視學生學習的。

近幾年臺灣已正式實施十二年國民基本教育,整體國家社會對於教師教學和學生學習日益重視,「學習領導」繼課程領導與教學領導之後出現,是甚被重視的領導理論。其雖與課程領導、教學領導有很高的重疊性,但特別強調領導關注的核心在於「學生學習」。當領導聚焦於學生學習與強化教學,將更有力量,除了增加對教師的影響外,目的在於增加對學生學習的綜合效果(Southworth, 2005)。學習領導與當前我國的教育趨勢脈絡相呼應,因此有其高度倡導與推動的價值。

三、教學輔導教師學習領導成效與困境的相關研究

<一>學習領導成效的相關研究

教學輔導教師在學習領導的實證研究迄今仍相當少見。但在教學導師制度的實施成效上,對學生而言,確可發揮瞭解學生,提升學習成效的影響力。不論是教學的創新多元,或是身教言教的導引勸說,對於學生的學習及行為,都能看到正面的效果(張德銳等,2014b;Lambert, 2004)。

對同儕或夥伴而言,教學導師的協助可以促進同儕教師提升教學專業能力(Certo, 2002; Huling-Austin & Murphy, 1987),促進同儕合作分享及校外交流(張德銳等,2014a),提高初任教師的工作滿意度,增加留職的意願(張德銳,2003;Stansbury & Zimmerman, 2002)。此外,教學導師能使得夥伴教師及同儕對於教職及教學能放心、定心,不因疑慮而躊躇不前,持續扎根教職生涯,亦能更進一步發揮影響,點燃夥伴及同儕的教學熱情,將教學從職業轉化為志業。教學導師因投入、示範、樹立典範,讓夥伴教師面對教學實務感到心安。散發熱情,為封閉的教師文化注入活力(張德銳等,2014b;陳永岑,2011;楊宜珍,2009;楊銘發,2012;黃馨慧,2013;謝英達,2013)。而教學導師不僅促進新進夥伴的成長,對於肯定資深教師,促進其持續專業成長亦有顯著效果(張德銳,2013)。

在學校層面,相關研究提及教學導師能有效促進組織學習與學校效能(吳珮欣,2013;康靜慧,2013;Herbst, 2003)。此外,教學輔導教師基於服務教育、服務同儕的精神,有關服務領導的文獻指出,服務領導能夠喚起連結,讓組織更有效率、更賦權、更充滿熱情、有更多的滿足(Greenleaf, 1977;Laub, 1999; Spears, 1995),不但能促進組織學習(劉超明,2011)與成員工作滿意度(Laub, 1999),與學校效能亦有有顯著正相關(吳珮欣,2013;康靜慧,2013;Herbst, 2003)。

<二>學習領導困境的相關研究

教師在進行教學領導時,是會面臨許多困境。研究指出,在個人部分,教師領導實施的困境包括教師同仁本身的抗拒(Hart, 1994)、個人主義文化(Lortie, 1975;Smylie & Hart, 1999)、教師不願意擔任領導者的意願問題(York-Barr & Duke, 2004)、教師時間有限且教學負擔沈重(LeBlanc & Shelton, 1997),亦或是Hart(1995)和Murphy(2005)研究提到教師領導者很可能會遭受角色不明確(role ambiguity)、角色衝突(role conflict)以及角色過份負荷(role overload)等問題。另專以教學導師為教師領導研究對象的結果亦指出,教師領導的困境在於同仁抗拒新增工作(張德銳,2013;Hart, 1994)、工作負擔加重、時間不足等(張德銳,2013)。可見相關限制有諸多相似性,對教師個人而言,能否有效發揮教師學習領導的限制,仍可能與意願、角色、工作負擔、時間等甚為攸關。

在學校部分,諸多研究指出教師領導往往受限於學校組織的科層體制(Darling-Hammond, 1988)、保守封閉的學校文化(Lortie, 1975;Smylie & Hart, 1999)、校長權威獨斷的領導方式(Murphy, 2005)及人力、物力支援不足(Hart, 1994;Little, 1987)等問題,Murphy(2005)甚至指出學校所提供的金錢和非金錢上的獎勵,和教師走出教室承擔額外的領導工作和責任負擔並不對等,以致激勵與誘因不足。此外,張德銳(2013)研究指出與夥伴教師配對不當,亦是教學導師能否有效發揮教師領導角色的重大限制。

最後,在政策層面,教師承擔領導的複雜任務,除了自身專業知能外,相應的領導及溝通技巧是甚為重要的,然教師領導者培育訓練發展不足(Murphy, 2005; Katzenmeyer & Moller, 2009; Smyser, 1995)卻也是限制教師領導發展的重要因素。張德銳(2001)即指出我國中小學教師甚少接受教師領導方面的訓練,往往難以熟練人際溝通和教師領導技巧,來有效領導教師同儕。教學輔導教師重視遴選,多年來以完整的上課、實作、回流教育等培訓制度,即盼能以完整課程和專業發展制度來支持這群熱情投入,樂意承擔的教師領導者,作為其後盾,克服訓練發展不足的困境。

 

叁、研究設計與實施

一、研究對象

本研究以臺北市104學年度辦理教學輔導教師制度之學校為主,擇取符合以下三個條件的教師作為研究對象:(1)現在或曾經擔任教學輔導教師二年以上;(2)能在課程設計、課室教學或班級經營方面,積極參與校內外專業成長活動;以及(3)在教學輔導教師方案,能以學習領導的精神積極參與,對自己或夥伴教師或其他同仁任教班級學生的學習有所提升者。

本研究採立意抽樣方式,訪談10位可能具備學習領導精神的中學(含國中5位、高中5位)教學導師,除訪談教學導師之外,亦將同時訪談其所推薦的夥伴教師和校內同仁各1位,以作為補充與佐證資料。研究對象的代碼係:J-國中,S-高中職;M-教學導師,P-夥伴老師,O-其他同仁

二、研究工具

為了確實深入瞭解中小學教師學習領導的成效與困境,本研究擬定「臺北市中學教學輔導教師學習領導訪談大綱」,以作為訪談之主要工具,內容主要包含教學導師在與夥伴老師互動的歷程中,所展現的學習領導對學生學習、對夥伴教師的教學、以及對校內其他教師同仁的影響成效,以及在教學輔導歷程中曾遭遇的限制或困境等,並配合訪談對象的不同,訪談大綱分別設定成教學導師版、夥伴教師版以及其他同仁版等三種版本,期能透過此訪談過程獲得與研究相關的重要訊息。

三、研究方法與資料分析

<一>半結構式訪談法

本研究於105年1月至2月期間,立意抽樣5位國中教師及5位高中教師進行半結構式訪談,研究假定每一位受訪教師皆具備學習領導方面的特質及共同資訊,在訪談前均先向受訪教師說明本研究目的、動機、權利義務、資料處理方式,並徵得受訪教師同意錄音以確保資料的有效性後,方開始進行訪談工作,企圖透過訪談內容深度的描述與詮譯,深入的探討研究問題。

此外,為確實了解受訪之教學導師與夥伴老師或其他同仁的互動情形,經受訪之教學導師推薦後,研究者也分別邀請夥伴老師及其他同仁各一人接受訪談,並以相對應內容之訪談大綱進行訪談工作,以作為補充與佐證資料,並透過不同訪談對象之間的三角檢證,對於教學導師的學習領導情形,有更趨於真實、完整的描述與詮釋。

<二>資料分析與檢證

訪談結束後,訪談錄音檔的使用在遵循個案資料保密的原則下,隨即交付委請專人依據原始錄音檔轉錄逐字稿內容,並由研究者進行校對,而後復請受訪教師確認。

研究者在整理半結構式訪談資料時,主要採取以下步驟(陳向明,2009)進行分析:

  1. 閱讀訪談逐字稿。
  2. 尋找重要的詞句或受訪者所欲表達的重要概念加以命名。
  3. 確定概念之間的關係並加以分類。
  4. 提出分析結果,並採文獻輔證研究者論點以歸納結論。

<三>研究的信實度

不同於量化研究的數據導向,在質性研究中,研究者本身即是工具,所以質性研究對信度的定義在於研究者的互動形式、資料紀錄、資料分析以及資料中詮釋參與者的意義是否具有一致性,而在質性研究的效度方面,研究者必須有效的將受訪者表達的感受與經驗轉譯成文本,並透過厚實、低推論的描述來詳實呈現(王文科、王智弘,2002),本研究採取以下方法來提升研究的信實度:

  1. 熟知訪談技巧並掌握第一手資料。
  2. 受訪者對訪談資料的如實檢核。
  3. 以三方受訪者的三角測量方式相互檢證。

四、研究倫理

為維護研究對象之權益,本研究之進行謹守以下原則(林天祐,2005;陳向明,2009):

<一>保障研究對象知的權利,並尊重其自願性

研究開始前,研究對象即已被充分告知其權利與義務,並且研究過程中尊重研究對象的意願,訪談過程中如有要求某部份不受訪或不訴諸文字,均尊重當事人意見,其亦可隨時退出研究,不必負任何責任。

<二>匿名處理引用資料,落實資料保密原則

為保護研究對象之隱私與權益,在訪談資料的引用或陳述時,舉凡學校名稱、教師姓名等資料均以代號或暱稱取代,而研究取得的錄音檔、逐字稿、相關文件資料…等皆由研究者妥善保管,待保存年限屆滿後再予以銷毀。

 

肆、結果分析與討論

一、教學輔導教師學習領導的成效

(一)對學生

1. 增強學習動機

研究顯示展現學習領導的教學導師其學生課堂較有反應(SM2),也比較投入且喜歡學習;同時自學能力也提升,最重要的是他們也培養了讀書的正確態度,了解學習的價值。

我覺得最大的影響應該是改變學生對於學習的方法,…… 讓學生去知道音樂不是想像中這麼困難,也不是想像中那麼沒價值,(SM1)

他們自己可以學會學習,他們自己會喜歡學習。……他們有自學的習慣有自學的紀律,也懂得該如何學習跟如何思考。(SM3)

我的學生最明顯的改變就是自學能力的提升,在上每一課之前他們都已經先把那一課讀通了…我上課當下就可以感覺到他們更快進入狀況,這是一個很大的改變。(SP3)

一開始會有學生在那裏晾著在那不動,漸漸地發現有一些簡單的操作與遊戲可以參與。(JM3)

2.提升學業成就

除了學習動機的增加外,班級成績也提升了,SM3教師開心的跟研究者分享,她說:「兩個小時就可以讓他作文直線進步……我覺得這是教育無限可能,就覺得很miracle。」而她的夥伴教師和行政同仁也提到,學生因此克服了學國文的恐懼,思考的層次也越來越豐富,他們說:

最明顯的就是成績有提升,學習興趣的提升。就補救教學結束之後很多學生寫卡片給我,就是說很謝謝你、克服了學國文的恐懼(SP3)

以下老師們的回饋,我們可以感受到學生不僅學業成就提高而且能力逐漸以養成,並且能夠同儕互助:

去年那屆畢業班,在七年級開始習慣分組與建立分組默契,八年級開始就有成效,從年級排名中間進步到年級排名前段,而九年級則較沒辦法實施分組,可是會發現到他們已經習慣同儕互助,我覺得是有達到我自己的目標。(JM3)

我們學校那些上資優課程的學生經過這樣的訓練以後,我們學校學生[在]這三年上前三志願的人數有[明顯]增加。(JO3)

3.發展學生多元智能

學習領導的另一個好處就是讓學生的多元智能得到發展,在教師的耳濡目染下,孩子認識自己的天賦並尊重每個人的不同,學習找到自己的潛能並激發潛能,讓自己有發光發亮的機會。

可能他們在學業上不怎麼樣,但畫出來的圖就真的很漂亮,我會把他們的優點拿來教學,……並告訴他們用這樣的方式提昇未來的發展,藉由學科的輔助讓喜歡的術科有更多發展的空間。(SM5)

我對孩子有不同的期望跟要求……有些人他可能就是很適合讀書,有些人不適合,可是他有其他的專長。……希望夥伴本身能夠用比較多元的觀點去看孩子,然後肯定孩子的多元智能,這樣才有辦法讓他[學生]願意聽進你的話,不要一直聚焦在紙筆測驗的分數上。 (JM5)

4.重視弱勢學生的學習發展

學習領導以學生學習為中心,因此特別重視弱勢學生的學習發展,包括學習成就低落的孩子及特殊生的學習,教師們會特別設計課程進行補救教學,用多元的角度看待孩子,給他們多一些鼓勵、多一些等待與多一些包容,讓他們能找回自信,在學習的路上持續前行。

我們把沒有辦法跟上進度的同學留下來,……做了補救教學以後發現其實那些孩子不是不行,他[只]是需要比別人多一點點時間來理解。(SP3)

我們兩個其實有努力的去討論用別的方法,比如說用分組同儕的方式,或是兩人兩人小組……去push部分動機不強的孩子。(JM1)

以前都比較重視成績看的就是三分之一前的孩子,可是你發現到其實後面三分之二的孩子他有他的潛力在,我會覺得看孩子的角度會更多元會更包容,更能因材施教。(JM3)

(二)對夥伴教師

1.增進教師教學效能

經由教學導師的示範、觀課、回饋,夥伴教師在教學上更有效能,也能慢慢發展自己的教學特色,對於班級經營及親師互動也更能掌握。

一個資深老師他可能很多年才累積的功力,一下子就傳給夥伴老師,對夥伴老師來講在教學[方面]功力其實是有增加的。(JO5)

我之前認知到閱讀是很重要的事情,但我沒有具體的步驟或方法去帶領我的學生,……當老師教給我閱讀策略或是我聽完老師上課及老師教給我這些方法之後,我嘗試在我們班,我感覺比較有方向,也比較有具體的做法。(SP3)

他(夥伴老師)在班級經營掌控[方面],從一開始可能會比較亂一點,……現在看起來就是控制得非常得當……有一個好的師傅在前面引導他,在他遇到問題,當學生挑戰他或是學生跟他有任何衝突的時候……都是一個很好的諮商或請益的對象。(JO2)

2.穩定教師職涯發展

每一位新手教師在踏入職場後難免會有挫折與失敗,此時教學導師的提點與協助就是新手老師教師生涯去留的關鍵。教學導師的關心問候、指導提點、利用座談問答等各種方式協助夥伴老師了解環境、適應學校,並培養他們教學的自信,期盼他們的教學生涯能走得更穩更順暢。

協助他適應學校的環境。然後了解學校的一些狀況,他有問題的時候,隨時提供諮詢跟意見跟想法。(SM4)

[她]期許這些老師要在這個現場走得更久、更好、更穩,……培養一個教師站穩的自信,…她的協助會讓夥伴教師在教學上自信度拉高。(SO3)

我辦了一場新進老師薪傳茶會,……藉由資深的老師的回覆,讓他們早點進入我們這個職場。用比較輕鬆的方式,消除他們緊張的心情。(SM5)

3.傳承學校文化

教學導師還擔負學校文化傳承的重責,夥伴教師初到學校仍處於懵懂的狀態,教學導師適切的指導與協助就能減少夥伴教師摸索的時間,盡快融入學校的文化。

我們會先邀請校內的其他資深老師來講這學校文化,然後在這個社群裡面去呈現。(SM2)

我覺得如果今天換做我[是教學導師],我也要這樣子做,因為那是一個經驗的傳承,至少我會把過去做得到的經驗給你參考,你覺得是好的,你就拿去試試看,你覺得可以做改進的再拿去改良。 (JP3)

(三)對教師同儕

1.促進同儕專業發展

在促進同儕專業發展上,教學導師不餘遺力。他們總是不厭其煩的叮嚀夥伴教師及同仁參加學習社群;不吝分享自己的經驗;有時邀請其他老師進行分享做跨領域交流,彌補自己的不足;或藉由觀課找出教學的盲點;帶著老師們思考現今教育潮流的改變,藉由思維的激盪,促進同儕專業發展。

他會很關心你,那種關心就是他會不斷地去提醒你:要來討論喔,我們一起來做什麼事……。(SO3)

我們教學輔導教師的社群各大類科都有,我們互相會去做交流,例如他的藝能領域我社會科我可以怎麼用,或者是我社會科的教學技能,那一個藝能科[可以]怎麼用。(SO1)

研習完我們也會討論,有時候研習完我就聽得好像是這樣子,他就會說其實從另外一個角度看是這樣子,我就會覺得:哇!我沒想到耶。(SP4)

2.啟發學習氛圍

教師如果不精進,學校就會像一灘死水,教學導師就像攪動死水的棍棒,啟動學校學習氛圍。政令若只是由上而下的強迫灌輸,只會造成行政和教師關係緊張,若由教學導師率先力行,會慢慢推動僵化已久的氛圍,研究發現教學導師藉由開放觀課、社群討論、資源分享學習帶動學校的學習氛圍。

現在等於就慢慢的把學校老師開放課堂的風氣慢慢打開,…. 至少你每一科都有老師願意嘗試,….. 變成用社群的模式把它慢慢的開放。(SM2)

老師很希望我們這個社群有產出,這個產出包含各式各樣,包含你的教學,甚至是她一直push我們去做行動研究,…. 老師就給我們這樣的一個互相工作或討論的氛圍(SO3)

我通常就是會分享,除了夥伴老師之外,就是放在辦公室的共用電腦,然後你後來發現就變成一個風氣了……大家後來就會把它[分享的資料]通通放到公用資料夾。(JM5)

3.形塑合作精進的文化

教學導師的學習領導不僅促進同儕專業發展、啟發學校學習氛圍,更形塑了合作精進的文化,由教師們設計跨領域課程、志同道合成立社群到協同教學編寫教材可見一般。

我們後來這個社群就是純粹社群,沒有申請任何的經費,本來就是很自由,因為這是大家志同道合,然後就過來[交流分享]。(JM5)

像他們在上暑期輔導的時候,他們國文幾個老師就會討論好大概要上哪些東西,然後編教材,再怎麼去分工,他們其實常在做這些部分……會自己討論這個部分。(JO5)

教學輔導教師在我們學校是把它界定在一個教學的先鋒者,或者是開創者,對於整個教學如何去做突破,社群老師是有這樣的一個使命在這邊的。(SO1)

(四)對學校運作

1.參與學校決策

教學導師在學校的年資久,熟悉學校文化與人事,也常擔任學校各種活動的召集人,因此當學校有任務時常成為請益的對象,提供建言、參與決策。

他年資也滿久的,所以他其實各種會議[代表]也幾乎都當過了,他對學校的事物非常的投入,……我們也會跟他討論。(JO5)

她今年是領召,……學校每次在開會之前會先把領域召集人請去開一個領召會議,討論說下次的領域會議是在什麼時候要開、這一次要討論的議題內容有那些、需要定案的有那些……還有教材教案內容。 (JO1)

他擔任過教師會的會長,然後他幾乎每一年都當選教評會、人評會或者是那個就是各項的會的委員。(SO4)

2.協助行政業務

教學導師溫暖熱心,因此當學校事務沒人做時,常常成為行政人員請託的第一人選,例如擔任行政組長、新計畫的協助試辦、協助解決家長投訴等。此外,對於初任的行政人員,他們也會協助提點,使行政業務更順利。

像我當初去接組長也是大家不想要做行政工作,…..就這樣會去做人家會比較不願意去做的工作。(SM2)

他們有協助行政,目前安排就是教學輔導老師接行政的組長,像他的夥伴老師就副組長,他們更能互動。(JM3)

其實學校有很多的事情需要你的協助,例如新進教師、問題教師、不良教師被投訴……。(JM2)

因為他是實驗組,負責一些計畫要老師繳交成果,在這種情況沒有那麼順利的時候,她就會教導可以怎麼做、可以跟學校老師可以怎麼溝通……。(SO1)

3.營造組織和諧

教學導師積極正向、處事圓融的特質加上豐富的夥伴協作經驗,因此在帶領夥伴教師或同儕時,總是和氣歡喜,有助於減緩新進老師的焦慮;同時,因為人脈好,樂於協助新舊老師的認識,協調行政和老師間的衝突,使組織氣氛更加和諧。

一開始我到這裡其實還蠻惶恐的……可是剛好這邊有安排一個輔導教師,我覺得反而有類似資深前輩在帶著我……讓我很快地跟同事之間有更多的互動跟融入。(SP1)

其實大家可以很愉快去做,人家在分享的時候,大家都笑成一團,……做一個專案可以以一個愉悅的心情,所有科目的老師願意去投入做這塊,而不是說用又多了一件工作的角度去看待。(JO3)

當新進或代理老師有教學的問題的時候,不是行政第一線先介入的,是有教學輔導教師先去做軟性處理,真的不行的時候才由行政進去的,這會減緩很多的衝突。(SO1)

二、教學輔導教師學習領導的限制

(一)未能慎選教學輔導教師

教學導師制度行之有年,教學導師人數也與日俱增,人數多難免有不適任者,有些老師目標在拿證照、有些老師把它當成跳板、護身符,並非真有輔導夥伴教師的熱誠,造成大家對教學導師人選的質疑。

這套制度是不錯,但是有個人選的問題……有些取得資格之後就走了,只是當一個跳板而已呀!…… 有些老師就專門在研習拿資格證照,那他真的適合輔導嗎?(SM4)

因為很多人是想說,我拿到這個資格,我就不做事了……我們曾經有一個老師是他不參加教學輔導教師社群的活動。(SM1)

大家為了拿到這樣一張證書,可是事實上,拿了那張證書之後呢?……這是很好的措施沒有錯,那問題在於人,各校的氛圍各校的人要怎麼做,這是很重要的因素。(JO2)

(二)夥伴教師參與意願不足

一個好的制度,若人員參與意願不足,即使設計得再好,原本好的立意也會打折扣,研究發現有些夥伴教師參與意願不足,造成教學導師的輔導無效,參與意願低落的原因包括:怕被貼標籤、自我意識強、耐受力不足(抗壓性低)、志向興趣不同、無心在此、資深教師過於自我不願改變。

現在的夥伴教師比較年輕,耐挫力不足,自我意識又強,會因為一些特殊的原因拒絕學習……甚至很多夥伴老師的感覺都會是覺得“被迫”安排的。(SM5)

後來我大概只實踐一學期,就沒有再實踐了,因為我發現對他來講是壓力……。(JM5)

老師太有自己的一些想法,他也不想去改變他一些什麼東西的時候。… 這個時候來講就好像踢到鐵板的感覺,用盡各種方法就是使不上力。(SO1)

(三)輔導配對不當

輔導配對不當是教學導師制度另一個困境,許多老師都提到非同科或非同年段老師的輔導有其難度:

我們現在學校會產生一個困擾就是,有時候分給你的不是同一科,…. 比如說數學要輔導英文,會有很大的落差。(SM2)

如果可能,學校當然會盡量安排同科或同年段的教學導師,但畢竟國高中階段分科瑣碎,科裡可能剛好沒有教學輔導老師,只能以現有的教學導師代替;另外因為空間的隔閡也造成互動不易。

今年有碰到一個狀況就是,教學輔導老師他是生科老師,但是他的夥伴老師是家政跟音樂老師,但是因為這兩科我們沒有輔導老師……所以變成是說他們沒有辦法派教學輔導老師是同科或同領域的。(JM1)

有時候我想要去關心我的搭檔的話,如果我搭檔不是跟我同個辦公室的話我就很難撥出多餘的時間特別去關懷他。(SO4)

(四)互動時間不足

老師因為本身課務繁忙,大家有空的時間不一,加上排課零交集,沒有共同的時間,也造成互動時間不足的困擾,如果夥伴老師害羞不夠主動或者和教學導師不在同一辦公室,其間互動則是難上加難。

我們真的會覺得互動時間不足……因為我們的課都很重……有時候我們要約時間吃飯這時間都很難。(SO4)

社群都會面臨到的一個就是你要把所有人都放在一起很難……我覺得這個限制、跨科都一定會遇到的問題(SO3)

我希望學校能夠夠積極的有這種教學輔導的老師或同伴,……不過因為老師實質上都非常的忙碌,……很難再跟他講說你能不能再多出一點時間出來多做一點。(JM4)

(五)教師間同儕平庸的文化

教師間同儕平庸的文化是阻撓教師精進的絆腳石,一位教學導師說:「我們學校不會經費不夠,……學校老師們的想法才是最大的障礙。」(SM1)有些教師在舒適圈安逸習慣,覺得用原來的方式比較安全而不願改變,有些教師倚老賣老對新觀念接受度差,有些教師則是隱沒在平庸文化中不喜歡有人出頭,這些都造成教學導師學習領導的阻礙。

你要大家都動起來很困難,……原本他們都很熱情跟熱忱,可是後來都安逸了,因為當你同辦公室的人都不願意額外多做什麼的時候,你其實也覺得不用額外的多做。(JM5)

對這些所謂資深老師,根本完全使不上力,因為他們有他們的堅持,你完全拿他沒轍阿,他也不可能會改變,並不會接受你的任何勸告的。(JM1)

(六)行政缺乏宏觀規劃

行政推動制度需有宏觀的規劃,確立目標掌握方向,找對的人做對的事才能事半功倍,如果龍頭沒有方向、目標不明確、行政行事粗糙、用錯的人及方式推動,容易導致失敗,達不到預期的目標。

所以現在目前遇到困難是下一步該怎麼走?……我覺得是每一個社群的困難,它大概兩三年大概就會到盡頭。(SM2)

我會到其他國中去做分享,反而沒有辦法在我們學校分享,我就[覺得]說真的有點可惜。(JM5)

那時候學校是很急著推,溝通上沒辦法花那麼多時間,所以學校老師反彈才會那麼大,你想想看就算是對的方向,但推動方式不對,或是找不對的人來推動,結果都會很慘烈。(SP4)

(七)行政支持不足

行政的支持對於學習領導的實踐很重要,行政協助排課調課,讓老師有共同的討論時間,此外,穩定的政策也有利於實踐。

現在最大問題是,有些老師的課沒辦法排開……所以現在我們還是需要行政單位配合就是說,課一定要排開! (SM2)

學校方面大概只有辦一個見面會而已,課程上面他無法給你很好的協調,只好自己去對課表看看哪一節可以去看。(SM5)

我覺得是教學的政策或跟教學的制度,因為政策常常反覆變來變去,那對我們來說也很困擾。(JM4)

三、綜合討論

綜合上述研究發現,以下針對教學輔導教師學習領導的的成效與學習領導的限制等四部分作一綜合討論:

(一)教學輔導教師學習領導的成效

研究發現教學導師在學習領導所發揮的成效上,可從學生、夥伴教師、教師同儕和學校運作四個層面來看,然而不管是對學生、夥伴教師、教師同儕或學校運作的成效來看,都以學生學習為主軸,這和張德銳(2015)的研究結果相同,學習領導關注課程設計、課室教學、學習評量、班級經營、學生輔導等以學生學習為主的範疇,學生學習成果才是學習領導的最終目的。

其次,學習領導的成效展現在學生學習有四點:增強學習動機、提升學業成就、發展學生多元智能、重視弱勢學生的學習發展,和林明地(2013)提出的論點相似,即重視多元智慧的學習,不以單一學業成績取代;應把每個學生都帶上來,不能以少數學生的學習成功代表全部。也與對於學生的學習及行為,提升學生學習成效,都能看到正面效果(張德銳等,2014b;Lambert, 2004)等研究有相似結果。而在提升學業成就項目上,與Simylie(1992)、DiMaggio(2007)及張德銳、張素偵(2012)所提McCabe的研究相符。

再者,學習領導對於夥伴教師和教師同儕的成效,學習領導有利於同儕專業發展、啟發學習氛圍,與Huling-Austin與Murphy(1987)、Certo(2002)、張德銳等(2014b)提到教學導師的協助可以促進同儕教師提升教學專業能力觀點呼應。也與Glickman(2002)、Dempster(2009)提到教師專業成長是學習領導的重要內涵想法一致。Malakolunthu、McBeat與Swaffield(2014)的研究也指出教學經驗豐富的教師,在教育專業上能有系統的支持同儕教師專業成長,全面提升教育品質;張德銳(2003)、張德銳等(2014b)、Stansbury與Zimmerman(2002)指出教學導師提高初任教師的工作滿意度,增加留職的意願(張德銳,2003;張德銳等,2014b;Stansbury & Zimmerman, 2002)與本研究教學導師協助增進教師教學效能、穩定教師職涯發展的結果相符。在傳承學校文化與形塑合作精進的文化的成效上,則與張德銳(2013)、張德銳(2014a)的研究結果相似,即教學導師可促進同儕合作分享,亦可改善教師專業孤立情形、促進集體合作。

對學校運作的成效上,Greenleaf(1977)、Laub(1999)、Spears(1995)所提服務領導能夠喚起連結,讓組織更有效率、更賦權、更充滿熱情、有更多的滿足。吳珮欣(2013)、康靜慧(2013)、Herbst(2003)指出教學導師能有效促進組織學習與學校效能。本研究結果參與學校決策、協助行政業務、營造組織和諧與上述研究概念相似,因為教學導師實踐了服務領導的理念,在學習領導的過程中,因為賦權而能參與學校決策、協助行政業務,進而影響其他夥伴同儕起而效行,故在組織學習與學校和諧上有更多的熱情投入與滿足感。

(二)教學輔導教師學習領導的限制

在教學導師學習領導的過程中,難免會受到一些現實的限制,諸如未能慎選教學導師,使得別有居心的老師把證照當跳板,並非真有服務熱誠,造成人力資源的浪費;其次,夥伴教師怕被貼標籤、自我意識強等原因參與意願低落,也造成輔導無效,此與Hart(1994)研究結果相似;再者,輔導配對不當,非同科或非同年段老師的輔導有其難度,空間的隔閡也易形成互動不易,與張德銳(2013)研究結果相符;而課務繁忙,排課零交集,沒有共同的時間,互動時間不足,與張德銳(2013)、LeBlanc與Shelton(1997)、Murphy(2005)研究結果相似;教師間同儕平庸的文化使得教師習慣待在舒適圈而不願改變,與Lortie(1975)、Smylie與Hart(1999)研究結果一致。

此外,行政沒有宏觀的規劃,目標不明確、行政行事粗糙、用錯的人及方式推動,導致失敗。以上種種都會侷限教學導師學習領導的影響。上述對照國內外相關研究結果:教師對專業發展的消極態度 (劉鎮寧,2012)、組織文化不易轉變(羅文興,2015)、理念與實務間缺乏持續真實的對話(林明地,2013)、不支持學習領導的學校環境(Goldring,Huff,Spillane & Barnes,2009)都不利於學習領導的發生,本研究與之相呼應。顯示限制教學導師實踐學習領導的限制,來自學校內外情境的困境亦有相當程度的影響。

 

伍、結論與建議

一、結論

(一)教學輔導教師學習領導的成效

教學導師學習領導的成效可以從四個面向來看:對學生、對夥伴教師、對教師同儕以及對學校運作。對學生的成效為:(1)增強學習動機;(2)提升學業成就;(3)發展學生多元智能;(4)重視弱勢學生的學習發展。對夥伴教師的成效有:(1)增進教師教學效能;(2)穩定教師職涯發展;(3)傳承學校文化。對教師同儕的成效為:(1)促進同儕專業發展;(2)啟發學習氛圍;(3)形塑合作精進的文化。對學校運作的成效為有(1)參與學校決策;(2)協助行政業務;(3)營造組織和諧。

(二)教學輔導教師學習領導的限制

本研究發現教學導師在學習領導的歷程中,難免受到限制,包括:(1)未能慎選教學輔導教師;(2)夥伴教師參與意願不足;(3)輔導配對不當;(4)互動時間不足;(5)教師間同儕平庸的文化;(6)行政缺乏宏觀規劃;(7)行政支持不足。

二、建議

根據研究結果與討論,本研究針對未來教學導師學習領導發展實務提供建議如下:

(一)對教育主管機關的建議

教學導師的養成,不僅需要教師投入時間、精力,也需學校調度人力全力配合,因此,對於已認證的教學導師其服務規定、資格效力應更具體化、法制化,以確保人力充分利用,並發揮培訓的實質效益;其次,配合有效的獎勵制度,鼓勵學校及教學導師踴躍推動學習領導的工作。

(二)對學校的建議

本研究指出教學導師學習領導的主要困境在於:未能慎選教學導師、夥伴教師參與意願不足、輔導配對不當、互動時間不足、行政缺乏宏觀規劃、行政支持不足等。有鑑及此,學校行政人員首先宜對推動教學導師學習領導方案的需求、活動內容、所需的各項資源、以及預期成效等先進行宏觀規劃,在執行過程再做細步的調控。第二,在推薦培訓教師時,慎選合適的教師是第一要務,除了資歷符合外,熱忱、視野更是關鍵。第三,學校行政人員除了建構學習領導的願景外,必須在各種正式與非正式場合向老師們說明學習領導在教學導師制度中的意義與價值,以提高教學導師以及夥伴教師的參與意願。第四,學校行政人員在配對教學導師與夥伴教師時宜用心考量雙方的需求,並儘量依同學科、同任教年段、同辦公室做配對。第五,學校行政人員宜安排足夠的時間與空間,讓學習領導者去和同事建立合作關係並實施專業成長活動。當然,除了時間與空間資源之外,行政人員以及教師會和家長會在人力、財力、物力的支援也是學習領導者執行任務所不可欠缺的條件。

(三)對教學輔導教師的建議

本研究指出教學導師學習領導的另一個困境在於教師間同儕平庸的文化。是故,教學導師應持續不斷的自我充實精進,才能與時俱進,並帶動教師同仁們持續精進的文化。此外,教學導師除了對於夥伴教師實施個別輔導之外,亦可以協同夥伴教師以及其他教師同仁,主動建構或參與各式各樣的專業學習社群,而有益於教師間的專業對話以及教師間合作分享文化的形塑。

(四)對未來的研究的建議

目前國內對於學習領導的研究尚在起步階段,多著重在模式的初探與建構,或著重在校長的學習領導,且實證研究不足,對於教學導師的學習領導之研究嚴重不足,因此建議研究者可以本研究為基礎,研究不同城市、不同層級學校教學導師的學習領導成效與困境,以及造成教學導師成效與困境的原因與中介變項。研究可兼採質量並重,並增加實證研究的份量,以暸解影響教學導師學習領導成效的重要變項。

 

(本論文資料來自科技部補助專題研究計畫「臺北市中學教學輔導教師學習領導之研究」MOST104-2410-H-030-011,敬向科技部表達謝忱。)

 

 

 

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